1516023826_Spivakov_Narada1

Олександр Співаковський

Про «вузьких» фахівців «широкого» профілю, Або якого вчителя чекає нова українська школа

Якість педагогічних кадрів в усі часи виступала одним із основних чинників прогресу в освіті. Бо гарних учнів створюють лише гарні вчителі — це аксіома. Тож коли Україна розпочала освітню реформу, вдосконалення системи педагогічної освіти стало для усіх нас серйозним викликом і необхідною умовою досягнення очікуваних результатів.

Система підготовки вчителів у нас ще архаїчна, пострадянська. Професія давно не користується популярністю: «вчитися на вчителя» йдуть переважно абутрієнти з доволі низьким рівнем ЗНО, і явно не за покликом душі і серця. Як наслідок – за якістю освіти Україна зараз посідає аж 56-те місце в світі.

Тому можна тільки вітати появу нової Концепції розвитку педагогічної освіти, яку було нещодавно презентовано профільним міністерством. Засади її великою мірою закладені новим Законом України «Про освіту», який восени прийняла Верховна Рада. Тож розробка такого документу є, по суті, черговим кроком у процесі модернізації і реформування не лише вищої педагогічної освіти, а й освіти країни в цілому.

Концепція направлена насамперед на підвищення статусу вчителя в українському суспільстві, покращення умов його праці та якості професійної підготовки. Вона ставить собі за мету відкрити нові можливості для підготовки педагогів через впровадження компетентнісного підходу, підвищити увагу до систем забезпечення якості, вимог до атестації здобувачів, стимулювати академічну мобільність тощо.

Варто зазначити, що автори підійшли до розробки Концепції грунтовно і творчо. Документ містить багато гарних, прогресивних нововведень, які здатні позитивно вплинути на систему підготовки українських учителів. Для педагогічної освіти передбачено створення окремої галузевої системи кваліфікацій, пропонується також вдосконалити професійні та освітні стандарти. Велику увагу приділено підвищенню кваліфікації педагогів, у якій зможуть брати участь, зокрема, і професійні асоціації освітян. Створені вчителями-практиками, такі асоціації акумулюватимуть професійний досвід і знання педагогічної спільноти. І за умови відповідного сприяння, будуть ефективно узагальнювати і передавати цей досвід наступним поколінням вчителів.

Методологічно правильним уявляється також запропоноване в проекті впровадження інституту наставництва для молодих вчителів та механізмів підвищення кваліфікації у форматі інформальної освіти (самоосвіти) – для вчителів, які мають вищу педагогічну категорію або науковий ступінь. Позитивно слід оцінити і цікаву ідею залучення до педагогічної діяльності нових людей, у тому числі таких, які реалізували себе в інших професійних сферах. Можна припустити, що їхня професійна та особиста зрілість, свідома внутрішня мотивація привнесуть новий дух у дещо «втомлене» освітянське середовище.

На жаль, разом із тим не можна не помітити, що Концепція, містить цілу низку положень, які викликають певні сумніви і зауваження саме з фахової точки зору.

Дитсадкам магістри не потрібні?

Насамперед категорично не можна погодитися з зазначеними в Концепції «ключовими завданнями різних рівнів педагогічної освіти». Новий Закон «Про освіту» дійсно дозволяє особам з відповідним рівнем освіти працювати у відповідних закладах на відповідних посадах. Так, учителі профільної старшої школи та технікумів повинні мати щонайменше магістерський рівень вищої освіти. У базовій середній та професійно-технічній освіті можуть працювати фахівці з освітою не нижче бакалаврського рівня. А початкова середня, позашкільна та професійно-технічна освіта потребують педагогів з рівнем освіти не нижче молодшого бакалавра. Але концептуально не можна погодитися з тим, що «ключовим завданням» цих рівнів освіти є підготовка фахівців для роботи виключно у вказаних закладах.

Неправильним, і навіть шкідливим, на наш погляд, є й твердження, що «основним завданням другого (магістерського) рівня вищої педагогічної освіти є підготовка педагогічних працівників для забезпечення закладів (передусім, педагогічної) фахової передвищої та профільної середньої освіти академічного і професійного спрямування». А як же дошкільна або молодша шкільна ланки освіти? Невжеавтори Концепції серйозно вважають, що дляпедагогів, які працюють із дошкільнятами, магістерські програми – це занадто?

Серед розробників, напевне, не знайшлося фахівців з дошкільної освіти. Інакше вони б підказали, наскільки ця ланка є різноманітною та поліпредметною. До того ж, у сучасному світі приріст знань у всіх галузях вікової психології та педагогіки відбувається дуже стрімко. Тому таких педагогів потрібно лише заохочувати до здобуття спеціалізованої педагогічної освіти магістерського і докторського рівня.

А подібним чином поставлені «завдання», як це зроблено в Концепції, виглядають як свідоме створення передумов для порушення конституційних прав вихователів ЗДО і здобувачів вищої освіти підвищувати свій професійний рівень за цією спеціальністю.

Вчитель аграрного профілю

Ще однією контроверсійною новацією проекту Концепції є встановлення вимоги для педагогів мати практичний досвід не менше 2-х років для вступу на програми магістерського рівня підготовки. Це може бути доречним для випадку перехресної магістратури, коли на магістерський рівень за педагогічною спеціальністю вступають бакалаври з непедагогічних спеціальностей. А от щодо бакалаврів педагогічних спеціальностей таке обмеження, погодьтеся, виглядає недоцільним.

Попри те, що кваліфікація педагога уявляється авторам проекту як регульована, вони все ж таки пропонують залучати до підготовки педагогів не лише профільні та класичні університети, а й технічні і навіть аграрні ВНЗ – «з урахуванням їх профільності».

Звичайно, в цілому немає жодних підстав обмежувати заклади освіти у їхньому бажанні розвивати програми підготовки педагогів. Технічні та аграрні виші потенційно спроможні розвинути якісні програми у цій сфері, особливо – якщо посилять їх певними, характерними для себе, спеціалізаціями.

Однак такий інклюзивний підхід дещо суперечить ідеї інтегрованої підготовки педагогів, яка закладена даною Концепцією. Суть ідеї полягає в тому, що в підготовці вчителя педагогічні компетентності мають переважати над предметними. А це передбачає наявність солідної наукової та методичної бази підготовки у сфері педагогіки, яку непрофільним (непедагогічним) вишам напрацювати буде доволі складно.

Два в одному. Як шампунь?

Та чи не найбільше зауважень педагогічної спільноти викликає передбачена Концепцією інтеграція педагогічних спеціальностей. Зокрема, не знаходить підтримки заявлений у проекті намір «розглянути питання про створення єдиної спеціальності «Дошкільна та початкова освіта». За задумом авторів, об’єднання цих двох спеціальностей відповідатиме «концепту материнської школи на цих рівнях». Але це радше нагадує якийсь маркетинговий прийом на кшталт шампуню «два в одному», від якого ані користі, ані економії. Тому що, незважаючи на існуючу близькість цих двох освітніх ланок, вони є абсолютно різними як за призначенням, так і за специфікою підготовки фахівців.

Дошкільне дитинство (3 – 6 років) та молодший шкільний вік (6-7 – 10-11 років) – це істотно відмінні вікові періоди. Кожен з них має власні мікроперіоди, обумовлені особливостями психо-фізіологічного розвитку і пізнавальних можливостей дитини.

Так, дошкільний вік поділяється на молодший дошкільний і старший дошкільний. І один від одного вони відрізняються не лише за фізіологічними характеристиками розвитку дитини, а й за розвитком психічних функцій (сприймання, увага, пам’ять, мислення тощо), характеристиками соціалізації, за словниковим запасом тощо. Провідним видом діяльності дитини у цей період є гра. Лише у 6-7 років діти нарешті набувають того рівня розвитку, який називають «шкільною зрілістю». До цього часу у них з’являється здатність до диференціювання зорових об’єктів, формуються довільна вибіркова та селективна уваги, регуляція діяльності тощо. Саме в цей період стає можливим цілеспрямоване навчання таких базових навичок, як читання, письмо й лічба.

Початкова школа також має власні мікроперіоди (1-2 класи та 3-4 класи), кожен із яких обумовлений своїми особливостями дитячого розвитку. Очевидно, що і професійні функції (склад дій та операцій) вчителя початкового загальноосвітнього навчального закладу істотно відрізняються від професійних функцій вихователя закладу дошкільної освіти.

Тобто, дошкільна та початкова шкільна освіта — це два різні світи. І не враховувати в освітньому процесі особливостей фізіологічного та психічного розвитку дітей різних вікових категорій є щонайменше ділентантизмом. Такі «новації» взагалі дискредитують саму ідею реформування.

Трохи дайджесту на додачу

Велику тривогу освітянської спільости також викликає закладений у проекті Концепції механізм потенційного об’єднання предметних спеціальностей та спеціалізацій при підготовці педагогів базової та профільної середньої освіти. Зокрема, затята дискусія точиться зараз навколо планів щодо введення у непрофільних класах середньої школи узагальненого курсу під назвою   «Природознавство» на базі аж чотирьох предметів – природознавства, фізики, хімії та біології. Бо ніхто не розуміє: а де ж узяти такого гібридного вчителя, здатного викладати цей «дайджест» фундаментальних наук?

Колись у нас уже були спроби ввести в університетах підготовку вчителів за «подвоєними» спеціальностіми (фізика і математика, біологія і хімія тощо), проте доволі скоро від цієї практики були змушені відмовитися. Забезпечити за час бакалаврату якісну підготовку фахівців за двома спеціальностями виявилося доволі складним завданням. Але ж тут пропонується аж за чотирма!

Доцільність таких «широких» кваліфікацій вочевидь виглядає дуже сумнівною. Наукова картина світу чи не щодня поповнюється новими відкриттями, і не лише у галузі природничих наук. Відповідні дисципліни через це постійно ускладнюються та стають високоспеціалізованими. Тому об’єднання їх в одну спеціальність неодмінно призведе до втрати фундаментальної підготовки вчителів цих дисциплін. Адже майбутній вчитель буде вивчати декілька наук за той самий період часу, за який раніше вивчав одну.

По відношенню до учнів така профілізація також буде дискримінаційною, оскільки вони недоотримають якісних знань і будуть приречені здобувати їх у репетиторів. Тож на виході матимемо недовченого вчителя, який буде випускати ще слабкіших учнів. Чи варто було задля цього взагалі розпочинати освітню реформу?

Звісно, об’єднання педагогічних спеціальностей та спеціалізацій, незалежно від комбінацій між ними, має право на життя. Хоча б тому, що потенційно розширюватиме можливості працевлаштування майбутніх вчителів. Можна навіть спрогнозувати, що такі спеціальності «чотири по ціні однієї» будуть користуватися попитом серед абітурієнтів. Однак ці молоді люди мають бути готовими до того, що згодом, в залежності від потреб своєї професійної практики, їм доведеться вже самостійно надолужувати нестачу фундаментальних знань. Та чи готові будуть заклади вищої освіти забезпечити достатній фундамент для подальшого професійного розвитку майбутнього педагога, опанування ним більш вузьких, спеціалізованих компетентностей і додаткових кваліфікацій?

… Подібних дисонансних питань без відповідей проект Концепціх містить чимало. Взагалі скидається на те, що у своєму прагненні осучаснити систему педагогічної освіти його розробники занадто захопилися маркетинговими підходами. І фактично звели нанівець ті прогресивні речі, які пропонуються в цьому документі. Тим більше, що й вигоди, бодай якоїсь, за цими підходами зовсім не проглядається. От що, для прикладу, виграють наша освіта або суспільство від того, що кілька спеціальностей будуть запхнуті в один флакон? Проте за такою логікою педагогічну освіту можна було б звести до підготовки кількох типів гібридних вчителів. Один «гібрид» для дитсадків і початкової школи, інший для гімназій, ще кілька для профільної школи… Але як це відповідає заявленій меті реформи? І чи такого учителя — «вузького фахівця широкого профілю» — очікує нова українська школа? Як говорив один відомий персонаж : «Не думаю».

Олександр Співаковський,

народний депутат України, Перший заступник Голови Комітету з питань науки і освіти Верховної Ради, доктор педагогічних наук для